La précocité intellectuelle

Des mots pour désigner une réalité :

Qu'il soit dénommé « doué », « surdoué », « haut-potentiel » ( HP ), « très haut-potentiel » ( THP ), « HQI » ( haut quotient intellectuel ), « prodige », « génie » ou simplement « précoce », l' « enfant intellectuellement précoce » ( EIP ) n'est pas plus intelligent qu'un autre, mais manifeste simplement une constante : dans l'espace intellectuel, du fait d'un fonctionnement psychique particulier, il assimile plus rapidement et différemment que d'autres, et trouve le chemin de certains types de pensée avant l'âge habituel.

Par l'essentialisme inhérent à l'étiquette de « surdouement », l'enfant se trouve trop souvent placé dans des conditions de favoritisme voire d'élitisme, dans un contexte où il y aurait un « au-delà du don ». Or, l'enfant intellectuellement précoce n'est pas un enfant qui a plus, mais qui a différemment.

Bien qu'elle puisse être accompagnée de troubles comportementaux ou d'apprentissage ( dyscalculie, dyslexie, etc. ) qui ne lui sont pas intrinsèques mais sont les signes d'une souffrance, la précocité intellectuelle n'est pas une maladie.

En grandissant, l'enfant intellectuellement précoce deviendra un adulte intellectuellement précoce, qui vieillira comme tel. Il conviendra, dés lors, de prendre acte au plus tôt des besoins spécifiques générés par cette disposition d'esprit particulière.

Les tests de niveau scolaire ne sont pas adéquats à la détermination de la précocité intellectuelle, car l'enfant intellectuellement précoce n'est pas à confondre avec celui qui réussit scolairement. En la matière, seuls les tests d'intelligences restent pertinents.

Si le seuil de « surdouement » est situé autour d'un Quotient Intellectuel de 125 ( représentant une avance intellectuelle supérieure de 25 % à la moyenne obtenue par les enfants d'un même âge ), le Q.I. ne peut être le facteur exclusif de décision dans le domaine de l'intelligence en général et de la précocité intellectuelle en particulier : d'une part, il n'est pas stable et reste sous influence du milieu éducatif ; d'autre part, il ne reflète pas le panorama des capacités intellectuelles, non objectivable numériquement, et ne rend pas compte d'habiletés spécifiques.

C'est généralement à partir d'un Q.I. de 140-150 que des problèmes surgissent, bien qu'il faille tenir compte du seuil de tolérance de l'environnement familial et scolaire. Entendue dans ses composantes personnelles et socioprofessionnelles, la « réussite » d'une vie est essentiellement lié à la stabilité émotionnelle : il n'y a pas de corrélation établie entre le Q.I. d'un enfant et l'adulte qu'il deviendra.

Une réalité scolaire et cognitive :

Chez l'enfant en situation dite de « précocité intellectuelle », la scolarisation révèle un paradoxe : Si, sur le plan de l'intelligence théorique, ils montrent des compétences surprenantes, sur le plan de l'affectivité et des aptitudes relationnelles, ils peuvent marquer une différence. Elle se caractérise non par une « carence » de développement, mais tout du moins par l'apparition d'un décalage par rapport à leurs pairs, marqué par une dyssynchronie dans laquelle se présente une concomitance d'un haut-potentiel intellectuel et de difficultés scolaires, un contraste entre un raisonnement souvent porche de celui de l'adulte et des régressions propres à l'enfance. C'est à dire que sa personnalité repose sur un écart manifeste entre sa maturité intellectuelle et sa maturité affective, entre le développement intellectuel et le développement psychomoteur, voire entre les différentes fonctions cérébrales elle-mêmes.

L'enfant intellectuellement précoce est ainsi l'enfant des extrêmes : l'écart entre entre son intelligence et son affectif génère ce que l'on appelle une dysharmonie qui est source de souffrance et d'incompréhension, et influe sur la construction de la personnalité.

Deux points essentiels caractérisent le mode de fonctionnement de son intelligence :

• La fulgurance, entraînant un « emmagasinage » immédiat des données qui conduisent l'enfant à répondre quasi instantanément aux questions qu'on lui pose sans qu'il ne puisse analyser ses réponses, expliquer la manière dont il a procédé pour trouver telle ou telle réponse, exécuter telle ou telle tâche. Dés lors, il se fonde sur ce qu'il perçoit, sur l'explicite des choses, sans pouvoir relativiser dans un temps déplié.

• Parce qu'elle appelle une autre question, ouvre encore sur un autre champ de préoccupation ou d'interrogation, l'enfant ne se satisfait pas de la réponse qui lui ait donné, ce qui le pousse à l'investigation. Cette organisation en arborescence provoque une pensée analogique fonctionnant par association d'idée multiples, signant là une affinité pour l'intuition.

Les processus cognitifs d'induction et de déduction, tout comme l’élaboration d'un postulat pour bâtir un raisonnement, ne correspondent pas à son mode de fonctionnement intellectuel. La phase de transfert des savoirs est quasi systématique et immédiate chez l'élève précoce, devançant parfois la consigne énoncée par l'enseignant. Les connaissances sont globale, définies en intension, intrinsèquement liées entre elles par des mécanismes quasi-instantanés, que les associations d'idées facilitent et par des synthèses systématiques. A l'inverse, les phases d'application des connaissances, in extenso, rencontre une lenteur inversement proportionnelle, car le voilà contraint d'opérer un choix, ce qui le plonge dans l'embarras, compte tenu de sa quête perpétuelle de sens.

Cette intelligence aux allures spécifiques est le plus souvent adossée à une mémoire de travail exceptionnelle, mais pas systématiquement.

Une réalité psycho-affective :

Des répercussions problématiques dans le champ du lien social :

• La relation aux autres sera d'abord affectée. Le déphasage entre l'âge mental et l'âge réel explique que les préoccupations de l'enfant précoce ne trouvent pas d'échos parmi ses pairs. « Sans Ami Fixe », il recherche en permanence, pour sortir de la frustration, un alter ego avec qui il pourra tisser une amitié à partir d'une plus grande corrélation des niveaux intellectuels. Paradoxalement, il souffre de ne pas trouver en cet autre, semblable en apparence, cette image de lui-même qui le conforterait dans son statut d'enfant.

• La relation à l'Autre est chamboulée puisque la logique, fantasmée, d'autosuffisance de l'Institution, se trouve renversée. Par ses compétences, l'enfant précoce apparaît comme un perturbateur de l'ordre des générations qui se caractériserait par une graduation dans l’accès au savoir. Il vient remettre en cause la notion de transmissibilité et de permanence des valeurs institutionnelles. L'adulte n'est plus le seul transmetteur. Les rapports sont inversés. L'enfant intellectuellement précoce apprend aux adultes en les interpellant, en venant les interroger dans leur repères fondamentaux et l'enseignement de leur propre expérience, dans ce qui leur semblait « acquis ».

L'exacerbation des sens, cette hyperesthésie qui affecte si souvent l'enfant en situation de précocité intellectuelle, l'amène à ressentir une multitude d'éléments que d'autres ne peuvent percevoir, à réagir aux moindres variations de l'environnement, à vivre des sentiments absolus, des blessures à vifs très longtemps. Pressentant qu'il ne peut cerner avec son intellect ce qui le déborde dans la sphère émotionnelle, il met en place un mécanisme d'intellectualisation et se défend volontiers par l'humour.

L'enfant précoce a pour particularité de pouvoir être associé à l'élaboration de ses propres repères. Ainsi, lorsqu'ils ne sont pas porteurs d'une signification, les interdits le mettent dans une position d'insécurité dés lors où il n'est pas amené lui même à définir la règle, par l'exercice de son intelligence et par le langage. Il se prête alors volontiers à la négociation et au compromis.

La sous-stimulation provoque une situation paradoxale d'échec dans les tâches simples et de succès dans les tâches complexes. C'est l'ennui qui l'amène à la distraction face à une situation qui ne nécessite pas une mobilisation de son désir de savoir, l'amenant dans un mouvement effectif et intense à aspirer encore et encore un autre objet d'apprentissage. La démotivation qu'il rencontre par intermittence peut-être interprétée par l'Autre ( enseignants ou parents ) comme de la paresse. Il n'en est rien.

La situation dite de « précocité intellectuelle » souligne donc la nécessité de prendre à bras le corps l'intelligence, non comme une capacité d'adaptation fonctionnant de façon autonome, mais comme une variable parmi tant d'autres, aux aspects multiples, qui permet d'apprendre et d'intégrer le Monde.

Posé en tant qu'énigme pour l'institution scolaire, l'enfant précoce met au travail l’École en l'amenant à réinterroger ses missions. En tant qu'institution, l'école de la République a, de par la Loi et ses principes, l'obligation d'apporter des réponses pédagogiques aux besoins scolaires des élèves intellectuellement précoces. Ce travail d'adaptation des dispositifs et de mise en projet de l'élève est amorcé, en France, depuis le début des années 2000.

Avant de venir circonscrire les besoins spécifiques de l'enfant dans un travail de coordination psychopédagogique, l'examen psychologique est le préalable nécessaire à l'identification de la précocité intellectuelle.