Trouble des conduites chez l'enfant et l'adolescent

trouble conduites psychologie

- Une maladie de la culture :

L'hyperactivité, le déficit de l’attention ( autrement appelé TDAH ), les troubles oppositionnels avec provocation et autres « troubles du comportement » sont autant de "maladies de la culture" qui se répandent de manière épidémique. Les traits caractéristiques du trouble des conduites sont, d'une part, rattachés à l’échec scolaire, la délinquance, la pathologie et le handicap ; et, d’autre part, ils se trouvent corrélés à un discours dominant actuel qui suggère à chacun de nous un rapport au monde marqué par l'instantanéité et une relation immédiate aux objets qui nous entourent, dans la promesse d'une complétude enfin retrouvée.

Les données concernant les troubles des conduites et du comportement ( TCC ) semblent d’autant plus difficiles à obtenir que leur définition même est d’une extrême complexité et s’inscrivent à l’intersection des domaines du social, de la justice et de la clinique, interrogeant donc inévitablement les normes (sociales, juridiques, de santé) de nos institutions. Leurs manifestations relèvent effectivement de trois champs disciplinaires distincts : sociologique (déviance impliquée par la norme sociale ), norme juridique (délinquance) et clinique (pathologie impliquée par les normes de santé ). Les TCC constituent de fait des phénomènes « psycho-socio-pathologiques ».

Nuançons que les classifications des troubles mentaux (CFTMEA, CIM-10, DSM-V) ne demeurent que d'une utilité toute relative d’un point de vue pédagogique et thérapeutique, car même si l’on parvient à identifier des critères qui permettent de constituer un groupe homogène, ce groupe vole en éclats dès qu’on tente de comprendre les raisons singulières des comportements individuels. D’où l'impérieuse nécessité de considérer chaque cas comme une entité clinique spécifique, unique et singulière.

Le mot « norme » dérive en effet du latin norma qui signifie « équerre » ou « règle », et de normalis qui veut dire « à l’équerre », « droit ». Comme le souligne Freud « Tout individu normal n’est que relativement normal ». Le concept de « norme » n’est donc pas superposable à celui de « moyenne », pas plus qu’il n’est possible de le déterminer objectivement par des méthodes scientifiques. La norme sociale ne s’appréhende pas par la simple observation, elle est mouvante dans le temps et l’espace, d'un point du globe terrestre à l'autre, d'une époque à une autre.

Contrairement à la norme dite « sociale », éminemment floue, la norme dite « pénale » est une construction juridique précise, minutieusement détaillée dans les Codes civil et pénal. Sur le plan juridique, le crime constitue une infraction jugée en Cour d’Assises, alors que d’un point de vue sociologique, il s’apparente plutôt à une forme de déviance consistant en la transgression des normes sociales. Il n’y a donc pas de délinquance en dehors des normes juridiques, de même qu’il n’y a pas de déviance en dehors des normes sociales.

La « déviance » relève ainsi des règles morales, des codes sociaux, et de la norme. Le concept de déviance peut paradoxalement présenté un versant positif, puisque la déviance est aussi la condition de l’innovation et du changement. La déviance peut être synonyme de créativité, et, d'ailleurs, quand les changements sont les éléments inhérents à un système dont la norme devient l’évolution, la déviance se trouve transformée en normalité et la normalité en déviance.

Mais la forme de déviance à laquelle renvoient habituellement les comportements déviants des élèves souffrant de troubles des conduites, n'est guère profitable à qui que ce soit, dans la mesure où elle porte atteinte et préjudice au lien social qui repose également sur des normes, implicites pour une grande part. La déviance induite par les troubles de la conduite et du comportement s’apparente bien souvent à des actes délictueux d’autant plus répréhensibles qu’ils portent atteinte à l’égale liberté d’autrui.

Si la déviance peut avoir un caractère positif dans le sens où elle profite au bien commun sous forme d’innovations impulsées par ceux que l'on appelle les « pionniers », et dont la tâche consiste à affronter les défenseurs de la norme, tout en s’exposant aux risques de sanction, l’innovation peut dés lors être définie, selon le psychologue social Serge Moscovici, comme un processus d’influence sociale porteur d’idées nouvelles.

En un sens, on peut dire des TCC qu’ils constituent une partie intégrante de toute société saine. Ils ne seront donc jamais complètement éradiqués, et ce n’est d’ailleurs pas souhaitable, dans la mesure où, ainsi que nous venons de le mentionner plus haut, ils sont aussi, parfois, sous forme de déviance, la condition du changement, de l’innovation et du progrès.

Mais alors, en quoi ces troubles des conduites relèvent-il de la pathologie ?

La CFTMEA-R-2020 (Classification française des troubles mentaux de l'enfant et de l'adolescent) qui tient compte de l’ensemble du fonctionnement psychopathologique, ne consiste pas en un dénombrement de symptômes, mais classe « les troubles des conduites et du comportement » en sous-catégories, parmi lesquelles on trouve l’ « hyperkinésie avec troubles de l’attention » et le « trouble déficit de l’attention avec hyperactivité » ( TDAH ), également décrits en France par l’expression d’« instabilité psychomotrice ». Du point de vue symptomatique, cet ensemble est caractérisé par :

a) Sur le versant psychique : « des difficultés à fixer l’attention, un manque de constance dans les activités qui exigent une participation cognitive, une tendance à une activité désorganisée, incoordonnée et excessive, et un certain degré d’impulsivité. »

b) Sur le plan moteur : « une hyperactivité ou une agitation motrice incessante. Les relations de ces enfants avec les adultes sont souvent marquées par une absence d’inhibition sociale, de réserve et de retenue. Ces troubles s’accompagnent souvent d’une altération des fonctions cognitives et d’un retard spécifique du développement de la motricité et du langage. Ils peuvent entraîner un comportement dyssocial ou une perte de l’estime de soi. » (CFTMEA-R-2020)

On retrouve parmi les symptômes qui sont ordinairement qualifiés de « troubles associés » ou de « comorbidités » des TCC, le « trouble oppositionnel avec provocation » (TOP) que la CIM10 définit ainsi : « Trouble des conduites, se manifestant habituellement chez de jeunes enfants, caractérisé essentiellement par un comportement provocateur, désobéissant ou perturbateur et non accompagné de comportements délictueux ou de conduites agressives ou dyssociales graves. »

Les diverses classifications tendent finalement à établir un distinguo entre le normal et le pathologique selon un critère quantitatif, puisque c’est la persistance et la répétition des symptômes qui déterminent le caractère pathologique du comportement.

Notons que certains TCC peuvent aussi relever d’un problème neurologique ou d’un déficit neurocognitif, à la suite d’événements survenus au cours de la période anténatale ou périnatale par exemple. L’usage maternel de substances psychoactives (alcool, psychotropes), la prématurité et un faible poids de naissance, ou encore des complications obstétricales, peuvent être à l’origine de déficits neurologiques et de troubles neurocomportementaux.  

« C’est l’anormal qui suscite l’intérêt théorique pour le normal » écrivait le philosophe Canguilhem : l’extrême est comme une loupe qui nous fait voir autrement le familier. Autrement dit, la marge nous informe ainsi de ce qui se passe au centre. Les troubles du comportement viennent questionner la possibilité de vivre ensemble sans se détruire mutuellement. Les « jeunes à la dérive » souffrant de TCC sont d'une certaine manière le miroir grossissant qui révèle ce que la société s’efforce de dissimuler. Ils sont l’expression aberrante d'un conflit auquel nul n’échappe.

D’un point de vue clinique, les troubles du comportement se caractérisent essentiellement par une part prépondérante d’impulsivité et d’agressivité, une facilité au passage à l’acte, une faible tolérance à la frustration, de faibles capacités de sublimation et le désintérêt pour tout ce qui ne représente pas une possibilité de satisfaction immédiate. Ainsi, comme l'écrit l'éducateur autrichien August Aichhorn, le jeune « carencé » est un « […] individu qui, par suite de troubles du développement d’une partie de son Moi, est dirigé par un principe de plaisir prédominant d’une façon toute puissante. »


- Un phénomène affectant le lien social : 

Les troubles des conduites constituent un phénomène « complexe » marqué par la récursivité. Le premier symptôme de ces troubles du comportement n’est autre que l’expression d’un délitement du lien social, alors même que c’est ce délitement du lien social qui est à l’origine des symptômes. Par ailleurs, la même symptomatologie qualifiant le trouble des conduites se produit pour des entités cliniques différentes, de sorte que les frontières entre la « crise » de l’adolescence, la psychopathie et l’état-limite semblent bien poreuses, ce qui nous conduit à douter de la réalité même des « TCC » en tant qu’entité nosographique. Au-delà du caractère descriptif des diverses pathologies se profile un sujet réel dans une véritable souffrance psychique dont il ne peut sortir seul, et dont les symptômes revêtent un caractère de désocialisation et d’exclusion qui exige une attention particulière.

le principal symptôme des TCC est de remettre en cause le rapport à l’Autre et aux autres, et donc le lien social. On parle de « sujets sans Autrui ». Il est possible d’imputer en partie ce délitement du lien social à des facteurs psychiques, puisque nous avons vu qu’il existe chez tout homme des tendances destructives et antisociales qui conditionnent les rapports humains, ce qui conduit Freud à affirmer que la société est constamment « menacée de ruine ». Or, la société de consommation attise d'une certaine manière cette impulsion, ainsi que le passage à l’acte, laissant croire à la satisfaction immédiate et complète du désir, sur le mode archaïque de l’incorporation qui se traduit dans la possession de l’objet précieux : la voiture, l’argent, la promotion hiérarchique, le diplôme, etc.

Pour l’ethnologue Géza Róheim, étant donné que le principe de plaisir est étroitement associé à la non-conscience du temps, et qu’inversement, la conscience du temps est associée au principe de réalité, « Les fantasmes conscients – ou latents – de toute-puissance infantile perturbent la perception normale du temps ». Le sentiment de toute-puissance chez l’enfant et la perception du temps sont donc contradictoires, puisque la perception du temps est une des fonctions du principe de réalité. A la lumière de ces indications, on saisit mieux chez ces jeunes la difficulté à se projeter dans l'espace et le temps, teintée d'impatience et de précipitation.

Si le processus d’idéalisation demeure pour Freud la condition du refoulement et de la sublimation, on comprend que ce processus soit d’autant plus cardinal qu’il concerne ces « jeunes à la dérive ». Pour ces « jeunes à la dérive » qui ne se sont pas constitué un Surmoi assez consistant pour se frustrer en se limitant de l’intérieur par le refoulement, pas plus qu’ils n’ont élaboré un Idéal du Moi permettant une sublimation des pulsions, la nécessaire « frustration » ne peut s’exercer que de l’extérieur par le biais d’un agent ( parent, enseignant, éducateur, etc. ) capable d’opposer une « résistance » à leur toute-puissance infantile et à la suprématie du principe de plaisir, c’est-à-dire de les confronter au principe de réalité, qui n’est autre que le principe social – en vigueur – régulateur des pulsions.

Lorsque Lacan déclare dans son Séminaire que « la seule chose dont on puisse être coupable, […] c’est d’avoir cédé sur son désir », cela signifie que le sujet doit assumer son désir, c’est-à-dire son « manque à être », et par-là même renoncer à une part de satisfaction totale, et donc à cette plénitude de l’être (ou Nirvâna) à laquelle notre société de consommation prétend nous conduire. Mais la question du désir interroge également le rapport à l’objet, et par conséquent le rapport à l’autre, cet autre qui tend à devenir dans nos sociétés modernes un objet de consommation, alors qu’une fois convertie en possession, la personne aimée n’apparaît déjà plus comme telle... . De là découle une véritable crise du désir qui ne permet pas de reconnaître dans l’objet du désir un sujet désirant, lui aussi marqué du sceau du manque.

La faible tolérance à la frustration semble donc constituer le dénominateur commun de ces jeunes, frustration que leur structuration psychique ne leur permet pas d’affronter et qui, faute de pouvoir être exprimée en mots, est exprimée dans un agir impulsif. Le fait que la vulnérabilité de ces jeunes « à la dérive » se traduise également par des difficultés d’idéalisation, de refoulement et de sublimation, il ne leur reste plus que la frustration et les explosions qui en découlent logiquement.


-  La question de l’École convoquée :

« Troubles de la conduite et du comportement » (TCC selon la CFTMEA) ou « Trouble des conduites » (TC selon le DSM-V) conduisent souvent le sujet à rejeter massivement toute forme d’apprentissage. Le décret n°2005-11 du 6 janvier 2005 relatif au fonctionnement des Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques, précise en outre que ces jeunes souffrant de TCC, et pris en charge en ITEP, présentent, malgré des potentialités cognitives préservées, un défaut de socialisation et d’un rapport à l’autre problématique, et qu’ils présentent donc, « […] des difficultés psychologiques qui perturbent gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages »

Les ITEP succèdent aux Instituts de Rééducation (IR) depuis la loi du 11 février 2005 sur le handicap. Le délitement du lien social qui caractérise les jeunes d’ITEP s’exprime aussi dans leur discours et leurs représentations, à travers lesquels « le méchant, c’est l’autre. Le coupable, c’est encore l’autre. Bref, l'enfer, c'est les autres ! », conformément au mécanisme de la « projection persécutive » qui conduit le sujet à attribuer à l’autre ce qu’il refuse de reconnaître comme sien. Les élèves d’ITEP réinterrogent de par leur être et leurs comportements, la nature de la communauté ordinaire, ses normes, ses limites. Si ces élèves à la fragile contenance interne attaquent le cadre extérieur, c’est pour mieux le faire exister et compenser ainsi leur contenance personnelle défaillante : « j’ai poussé la prof de sport contre le mur de la classe »

Nous rappelons avec Freud que c’est aux « institutions » qu’il incombe de régler les rapports des hommes entre eux, puisque, comme le précise le philosophe Paul Ricœur, « le vivre-bien ne se limite pas aux relations interpersonnelles, mais s’étend à la vie des institutions. » Pour l'universitaire Jacques Pain, « L’institution est ce fondement de la vie quotidienne qui autorise la vie sociale et les échanges sociaux. Elle occupe un espace-temps psychique au cœur même des interactions humaines [...] A chaque fois que l’institution rate l’accueil, l’être humain est en danger et la violence est à la porte. » Les adolescents auxquels nous prêtons attention dans cet article dénoueraient leurs liens avec la chose scolaire et avec les adultes qui incarnent l’institution.

Quand sur tous les écrans possibles, nos enfants sont sommés de « ne pas se prendre la tête », le problème majeur des enseignants est bien de mobiliser l'attention sur les savoirs, de leur transmettre le désir d’apprendre et de leur faire découvrir la satisfaction transmissible de comprendre.

Les situations d’apprentissage auxquelles sont confrontés ces « jeunes à la dérive » réveillent chez eux des angoisses archaïques ( peurs infantiles, préoccupations identitaires ), qui entraînent une véritable peur d’apprendre qu’ils s’efforcent de fuir en mettant en œuvre des stratégies figeant les processus de la pensée : la difficulté d’apprentissage répond à une autre logique, celle de la peur d’apprendre et de sa conséquence majeure, l’empêchement de penser. Tout apprentissage confronte en effet le « sujet apprenant » au manque, au doute, dans un « temps de suspension » qui réactive chez ces jeunes singuliers des inquiétudes et des angoisses excessives (idées d’abandon, d’insuffisance ou de persécution) qui s’expriment sous la forme de symptômes divers (agitation, opposition, endormissement, etc.). Pour le psychopédagogue Serge Boimare, ce « parasitage » est à la base de l’empêchement de penser de ces élèves qui refusent la confrontation au doute et au manque, alors que le manque devrait justement être le motif nécessaire qui porte tout sujet vers l’envie d’apprendre et la découverte du monde puisqu' il ne saurait y avoir de rapport au savoir sans désir, ni de désir sans manque.

En d’autres termes, les élèves doivent être capables de refouler leurs désirs soumis aux préoccupations personnelles primaires, pour passer d’un désir de savoir figé dans l’immédiateté de la satisfaction, à un souhait d’apprendre et de comprendre pour une satisfaction différée. Si « être scolarisé », c’est pouvoir s’intéresser à ce qui ne nous concerne en rien, le goût d’apprendre ne peut émerger que dès l'instant où le maître propose des objets culturels, grâce auxquels chacun relie ce qui lui est le plus intime à ce qu’il y a de plus universel. L’éducation passe ainsi par la réalisation d’un compromis entre le principe de plaisir et le principe de réalité, condition du passage (supposé) de l’état de nature à l’état de culture, ce qui implique un renoncement à la toute-puissance.

August Aichhorn pense, à l’instar de Freud et Winnicott, que le sentiment de culpabilité est à l’origine de nombreux comportements délictueux, et que d’ailleurs, « Nous tombons habituellement dans le panneau des enfants en usant de punition. […] Il satisfait sur l’instant son besoin de punition […] et l’enfant se voit incité à persister dans son insubordination et dans son opposition à la discipline. » Si la punition apparaît paradoxalement comme le renforcement du symptôme qu’elle est censée éradiquer, il n’est pas pour autant question de laisser quiconque agir à sa guise aux dépens des autres !

Le pédagogue Bruno Bettelheim affirme que « si nous permettons à une personne de nous imposer sa force ou de nous intimider, nous ne pouvons plus faire grand-chose pour elle. Nous ne pouvons plus l’aider, parce qu’elle ne nous respecte plus ; et aussi parce que nous ne l’aimons pas, qu’on se l’avoue ou non. » Ainsi, pour paraphraser Freud : « l’éducation doit donc trouver sa voie entre le Scylla du laisser faire et le Charybde de l’interdiction. » Tâche quelque peu impossible qui relève de l'art.

La fonction première de l’éducation consiste à accompagner la liberté d’un sujet. « Éduquer » signifie étymologiquement « conduire hors de » (du latin educere), hors de quelque chose de l’ordre de l’aliénation à soi-même, fonction dévolue initialement au « pédagogue » (du grec paidagôgos). La pédagogie propose de faire face aux nécessaires contradictions qu’elle doit affronter et assumer, dans le but de favoriser l’émergence d’une liberté et l’émancipation d’un sujet capable de penser par lui-même, mais capable aussi d’accéder à la culture en s’inscrivant dans une histoire collective qui le précède. Dans une conception formatrice et émancipatrice du conseil, l’objectif est de viser le développement d’une personne reconnue comme acteur-auteur de sa propre histoire et dans une histoire collective. A ce titre, la « pédagogie sensorielle » de Montessori requiert un lieu de vie adapté (mobilier, matériel, ambiance, etc.), permettant de créer des espaces et de structurer le temps, afin d’améliorer la concentration et de guider l’enfant vers l’autonomie, selon sa maxime : « Aide-moi à faire tout seul. »

Instituer des moments bien repérés dans le temps et l’espace doit permettre à chacun d’être entendu de tous, car l'essentiel est peut-être moins ce qui est dit, que le fait que ce soit dit et entendu. Il s’agit de permettre à chaque « être au monde » singulier de s’inscrire dans le commun du « corps social », sans s’y dissoudre ni le faire voler en éclats, la difficulté étant que le symptôme naît justement de la tension entre le singulier et le commun, entre le sujet et l’Autre. L’enseignant doit donc pouvoir s’engager « en personne » pour qu’une parole authentique et singulière puisse émerger sur la scène scolaire. Il s’agit donc de s’engager activement dans l’échange avec l’élève, afin de provoquer en retour un engagement de ce dernier. Certains enseignants découvrent que parler n’est pas forcément le meilleur moyen de se faire entendre… .

Pour Freud, l'objectif n’en demeure pas moins de les aider à parvenir, « […] à supporter même, à la faveur du long détour que nous empruntons pour arriver au plaisir, un déplaisir momentané. » Si ces « jeunes à la dérive » sont soumis à un principe de plaisir tout puissant, la fonction éducative consiste alors à leur permettre de faire face à la frustration, de surseoir à la satisfaction immédiate issue de la toute-puissance infantile et d’accepter de se confronter au principe de réalité, qui n’est autre qu’une forme modifiée du principe de plaisir. Un principe de réalité qui mérite néanmoins d’être reconsidéré dans la mesure où il ne saurait se présenter comme une donnée absolue et immuable.


Nicolas Delorme

Nicolas Delorme, Psychothérapeute sur Saint Malo

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