Les difficultés d'attention chez l'enfant et l'adolescent

- Qu'est-ce que l'attention et quels sont ses processus ?

L'inattention est le premier motif invoqué dans les demandes d'aide aux enfants qui connaissent des difficultés scolaires. Elle est souvent invoquée derrière les troubles d'apprentissage, particulièrement dans le cas de la dyslexie.

Les difficultés d'attention relèvent, selon les nomenclatures de référence, des « troubles hyperkinétiques » ( CIM 10 ), du « Trouble : déficit de l'attention / hyperactivité » ( DSM-V ) ou bien de l' « hyperkinésie avec troubles de l'attention » ( CFTMEA-2020 ). Cette dernière référence distingue deux rubriques : « troubles de l'attention sans hyperkinésie » et « hyperkinésie avec troubles de l'attention ». La CIM 10 mentionne la perturbation de l'attention incidemment, comme l'une des expressions du trouble hyperkinétique tandis que la CFTMEA considère que le trouble de l'attention peut être associée à l'hyperkinésie.

La classification américaine ( DSM-V ) range le trouble d'attention dans le TDA/H ( « Trouble : déficit de l'attention / hyperactivité » ) que l'inattention soit ou non associée à de l'hyperactivité. Le TDA / H est inclus dans la catégorie supérieure des « Troubles : déficit de l'attention et comportement perturbateur », association curieuse, sauf à comprendre qu'il y a une différence culturelle profonde dans la manière d'appréhender le trouble des conduites de part et d'autre de l'Atlantique : en France, le trouble des conduites n'est pas évalué par ses conséquences sociales.

L'attention ne se conçoit pas sans objet, elle ne fonctionne pas à vide. Elle dépend réellement de l'objet. Elle devrait donc être appréciée, ou évaluée le cas échéant, en considérant d'abord les conditions dans lesquelles elle est mobilisée. Les devoirs scolaires ne sont-ils l'objet par excellence de l'attention de l'enfant ?

La première idée maîtresse, apportée par sa définition et son histoire, est que l'attention suppose à la fois une tension et une attente. La seconde idée maîtresse sur laquelle il convient impérativement d'insister est que l'attention est orientée vers l'objet, c'est à dire qu'elle est indissociable d'un objet qui la mobilise, qui l'intéresse et concourt à maintenir l'état de tension mentale qu'elle signifie.

La vigilance n'est pas l'attention, dans la mesure où elle est une prévention contre le danger, auquel il conviendra de répondre immédiatement. L'attention est au contraire l'éveil en vue d'un examen méthodique d'un problème non connu à l'avance et qui suppose l'élaboration d'une réponse qui n'est pas « toute faite », même si elle doit être rapide. La vigilance et l'attention pourraient être, du point de vue du fonctionnement mental, l'exact opposé l'un de l’autre.

Dans son Manuel de psychiatrie de l'enfant édité au début des années 80, le neuropsychiatre et psychanalyste Julian De Ajuriaguerra fait une remarquable synthèse des travaux menés sur l'identification de l' « instabilité psychomotrice » depuis 1897 dans les études françaises, et du « syndrome hyperkinétique » des auteurs américains. Il y insiste beaucoup sur ce qui fait consensus et se présente comme le fond de la personnalité de l'instable ( « l'aspect moteur et l'aspect de la forme psychique donnent les deux faces d'un même état de la personnalité » ), que l'on considère l'instabilité par la motricité ou par le caractère : « C'est une question de manque de durée ou de continuité de la conduite entière ».

L'enfant inattentif est celui qui ne regarde pas ce qui lui est montré et qui n'écoute pas ce qui lui est dit. C'est avant tout un enfant en relation. Il est impossible de faire l'impasse sur cette évidence que l'attention attendue de l'enfant est une réponse à sa mobilisation par l'adulte, par l'entremise de son désir propre qui y est convoqué. Or, le DSM-V tourne le dos à la notion d'attention en pédagogie.

La fluctuation de l'attention selon les conditions de test est une remarque souvent faite, évoquée le plus souvent pour dissuader d'identifier individuellement l'enfant TDA/H par des épreuves individuelles. Or, si l'enfant réussit mieux, ou tout à fait correctement, quand il est dans une relation de proximité, cela n'apporte t-il pas une autre compréhension au trouble ? Et ; à partir de cette autre compréhension, cela ne doit-il pas conduire à réfléchir en conséquence les conditions de la remédiation ? Le trouble de l'attention n'est pas permanent, il dépend du cadre, de la personne qui assiste et de sa proximité, et de bien d'autres choses encore.

L'attention de l'enfant est au centre des préoccupations des concepteurs de tests psychométriques, dés leur origine, il y a maintenant plus d'un siècle, et donc de l'attention des psychologues. L'attention n'y est pas conçue comme l'aptitude sur laquelle porte la mesure, mais elle est conçue comme un objet d'étude aux yeux du psychologue. Cette aptitude en question doit lui permettre, d'une part, de relativiser l'évaluation de l'intelligence, et, d'autre part, d'appréhender d'autres aspects d'un « fonctionnement » propre au sujet, c'est à dire d'une manière propre à l'enfant de réagir aux demandes des adultes, au moment où ils doivent être mobilisés ensemble sur le même objet.

Dés le début, l'examen par les tests s'est attardé sur les possibilités individuelles de l'enfant d'âge scolaire à surmonter la perte du rapport visuel direct à l'objet. Est-on bien certain qu'il ne s'agisse pas ici d'une composante de ce que l'on nomme communément « intelligence » ? Il s'agit au moins de sa condition, et puisqu'elle implique la mémoire, cette attention sollicitée dans les conditions des tests à un rapport direct avec la grande question psychologique des apprentissages.

L'histoire conflictuelle d'une épreuve phare de la batterie de test du WISC appelée : « Mémoire immédiate de Chiffres », considérée un moment comme épreuve d'attention / concentration, et devenue tardivement épreuve « Mémoire de Travail », indique que la question du statut de l'attention des les tests n'a cessé d'être présente à l'esprit des concepteurs. Mais, dans la conception actuelle des batteries de tests d'efficience intellectuelle, l'attention n'est plus considérée comme une aptitude, puisqu'elle est partout présente, à chaque subtest. C'est pourquoi Alan S. Kaufman, professeur de psychologie américain et spécialiste des tests d'intelligence, considère à juste titre que les fonction attentionnelles, dans toutes leurs expressions, sont couplées aux fonctions exécutives et peuvent difficilement être isolées pour être évaluées séparément.

Doit-on postuler l'unité des processus d'attention malgré ce qui sépare l'attention élémentaire de l'attention considérée comme une catégorie des « processus mentaux supérieurs » ?

Le neurologue et psychologue russe Alexandre Luria se réfère aux travaux de psychologie du développement du pédagogue Lev Vygotzki dont il synthétise les propositions : « Dans les premiers âges du développement, cette fonction psychologique complexe était partagée entre deux personnes : l'adulte provoquait le processus psychologique en nommant l'objet, ou en pointant sur lui. L'enfant répondait à ce signal et identifiait l'objet désigné en le fixant des yeux, ou en le prenant dans la main. Aux étapes suivantes du développement, ce processus socialement organisé se réorganise. L'enfant lui-même apprend à parler. Il peut maintenant nommer lui-même l'objet ; en le nommant lui-même, il le distingue de tout ce qui l'entoure, dans son environnement, ce qui dirige sont attention sur lui. La fonction qui était initialement partagée entre deux personnes devient une méthode d'organisation interne du processus psychologique. D'externe, l'attention socialement organisée développe l'attention volontaire de l'enfant, qui à son étape ultime est un processus interne, auto-régulé ».

Luria situe entre quatre ans et demi et cinq ans l'étape déterminante où l'attention de l'enfant, mobilisée par une consigne verbale, sera suffisamment forte pour effectuer une connexion en mesure d'éliminer les distractions de l'environnement. Les formes supérieures de l'attention volontaire apparaissent chez l'enfant à l'âge de l'école, et elles se manifestent comme un comportement sélectif qui n'est pas seulement soumis à la capacité d'entendre l'adulte, mais aussi au développement de son propre « langage intérieur ». Tel que l'auteur la définit et tel qu'il en conçoit la genèse, l'attention est un produit social, c'est à dire le produit d'une relation dans laquelle l'adulte tient un rôle particulier.

Le psychologue américain Jerome Bruner remarque que « la toute première phase d'attention conjointe et la plus primitive est celle d'un contact prolongé des regards. […] Ce contact provoque beaucoup de vocalisations de la mère, et, peu après, de son enfant. […] Dés la fin du deuxième mois, le contact des regards avec accompagnements vocaux est devenu quelque chose de solidement établi ». L'auteur insiste sur les particularités des jeux de nomination ( donner et prendre, nommer les parties du corps ) qui impliquent l'enfant et l'adulte : les jeux nécessitent l'attribution de rôles, l'attention conjointe, et une structure séquentielle. L’aptitude à associer les mots permettra, quand elle sera établie, de se libérer un peu du geste qui montre. Les études de Bruner font apparaître que les deux fonctions psychologiques « attention » et « langage » sont liées dans leur construction, de telle sorte que l'avancée dans un domaine sert immédiatement une avancée dans l'autre.

On ne peut confondre l'attention comme réflexe, mouvement élémentaire mais involontaire chez l'enfant consistant à tourner le regard vers la source d'un bruit ou à suivre le déplacement d'un objet dans l'espace, avec les « formes supérieures de l'attention volontaire », telles qu'elles se présentent dans les activités scolaires, c'est à dire une attention attentive et directive. En résumé, l'attention se développe de manière non linéaire : son développement ne procède pas de la maturation, bien qu'il ait des incidences sur la maturation d'autres fonctions.

- Les difficultés d'attention dans l'organisation mentale de l'enfant :

Il a beaucoup été écrit que l'enfant inattentif n'est pas particulièrement inattentif dans la relation duelle, bien au contraire, surtout si elle est jugée positivement par l'enfant. Nous savons que le trouble attentionnel est souvent fluctuant et ne s'exprime donc pas en tant que tel quand l'étayage est efficace. L'impulsivité peut être dépassée sous certaines conditions qui sont celles de la qualité de l'accompagnement. L'attention de l'enfant est mobilisée par la plus grande attention du psychologue ou de l'enseignant qui, sans esbroufe, ne se laisse prendre au jeu du plus rapide mais lui montre que plus intéressant, plus jubilatoire encore quand on peut s'accorder le temps, prendre le temps avec soi, de regarder avec cette même attitude de grande attention.

Lorsque cède l'inhibition psychomotrice, nous sommes alors souvent face au vrai visage de l'inattention dans les tests : l'impulsivité. Cette dernière, comme action d'annulation du temps apparaît comme l'exact opposé de l'attention. L'impulsivité est négation de l'attente et annulation de la tension.

L'impulsivité, dans le sens commun et psychologique du terme, ne se réduit ni même ne se conçoit à l'endroit où ce terme apparaît dans la nomenclature psychiatrique américaine. En d'autres termes, l'impulsivité, en son sens général, entretien un rapport éloigné avec les traits de l'impulsivité retenus par le DSM-V. En effet, le manuel nord-américain l'identifie par une même tendance à répondre avant la fin de la question, intempestivement, à répondre à une autre place que la sienne, à interrompre ou à faire irruption dans un groupe, c'est à dire toujours dans une situation sociale. Or, nous connaissons un très grand nombre d'enfants qui répondent sans attendre à tous les problèmes posés, qui ne prennent pas le temps d’analyser, qui veulent répondre avant que toute la question n'ait été dite, simplement parce qu'ils ont peur d'avoir déjà perdu la moitié de ce qu'ils ont entendu. Le comportement antisocial ou même simplement perturbateur, n'est pas le lot de ces attitudes.

Préférons au terme de « troubles » celui de « difficultés », moins disputé par les non-enseignants. Comme le souligne le docteur en psychologie et psychologue scolaire Bernard Jumel, le dialogue est parfois difficile entre pédagogues et psychologues : comment amener le pédagogue à considérer que la non-attention, la non-concentration, puissent provenir non pas d'un « défaut » dans un supposé « stock » d'attention, comme il peut être bien souvent amené à le penser, mais d'une conduite active d'évitement ? La « fuite du regard » est pourtant quelque chose qui se vit au quotidien dans la relation enfant-enseignant, mais tout se passe dans la langue commune comme si elle était impossible à penser : pourquoi le regard fuirait-il ?

Le refus d'utiliser l'examen psychologique peut même s'argumenter du fait que l'enfant hyperactif peut voir bon nombre de ses symptômes s'effacer dans la relation duelle, faisant apparaître un autre enfant, une autre réalité que celle qui est vécue en classe, en situation d'apprentissage. C'est vrai dans les cas d'hyperkinésie, et beaucoup moins dans les cas de difficultés d'attention que nous considérons pour elles-mêmes. L'examen des efficiences, qui est une partie de l'examen psychologique, prend sens s'il s'attache à considérer que les conduites de l'enfant procèdent d'une unité. Le « trouble » ne résume donc pas l'organisation mentale du jeune sujet. Bien au contraire, il n'a de sens que par elle. Ce positionnement clinique est indispensable au processus thérapeutique.

Le test d'efficience intellectuelle est une épreuve d'attention, du côté de l'enfant, et une épreuve de mobilisation de l'attention du côté de l'adulte. Autrement dit, cela ne marche que pour autant que l'on a pu mobiliser l'attention de l'enfant correctement.

Chez certains enfants souffrant de difficultés d'attention, il est fréquent de voir que ceux qui ont si peur de ne pas savoir, parce qu'ils ont peur d'oublier ( en d'autres termes de se confronter à une réalité interne insoutenable ), devenir les champions de la « copie sur le voisin ». La question qui nous intéresse ici n'est pas de porter un jugement d'enseignant sur la copie honnie, mais de considérer que la rapidité avec laquelle un seul coup d’œil suffit au copieur pour prendre un grand nombre d'informations ( ce que nous serrions incapable de faire ! ) doit être appréciée à sa mesure... .

- Remédiation aux difficultés d'attention :

Le geste graphique, d'écriture ou de dessin, est un produit de symbolisation qui se situe dans le droit fil du signe gestuel. Le signe gestuel est ce signe produit par le très jeune enfant, entre un et deux ans, appelant l'attention d'une personne de l'entourage, pour lui signifier quelque chose de précis. Le signe gestuel est la manière infantile de capter l'attention, avant, juste avant d'avoir les mots pour le dire. Le geste graphique, beaucoup plus tardif, prend en partie sa source dans le signe gestuel. La captation du regard cherchée et obtenue par le signe gestuel ne disparaît pas avec l'écriture, bien au contraire.

L'attention conjointe entre l'adulte et l'enfant est alors toute entière prise par le geste, et par le produit du geste : le trait. L'attention est dés lors réellement focalisée, fixée sur un point mobile. Pourquoi se priver de ce support qu'est ce point mobile que constitue le trait, quand on travaille sur l'attention trop labile de l'enfant ? Il convient d'insister sur la lenteur de la réalisation du geste graphique, lenteur grâce à laquelle peut s'effectuer une décomposition, un étirement du temps, dans un mouvement rassurant sur le fait que le temps n'est pas nécessairement celui de la perte et de l'oubli... . La peur de répondre est bien souvent la peur de se souvenir, donc la peur que quelque chose échappe à l'esprit. L'on pourrait inciter les enfants présentant des difficultés d'attention à réfléchir à cet aspect.

Nous pouvons leur demander : « Les conducteurs savent-ils combien il y a de pédales dans une voiture ? A quoi chacune sert-elle au conducteur ? S'il réfléchit à tout ça dés qu'il doit freiner ? Non, il freine automatiquement du bon pied, heureusement, sans avoir besoin de réfléchir. Et même si on demande au conducteur à quoi sert chaque pédale, tout à trac, il ne sait pas dire tout de suite, sans y réfléchir longuement. Il l'a su, il en a pris conscience au début pour apprendre, mais sur le coup, il oublie ça ! »

Aux yeux des concepteurs des tests, les échelles de vocabulaire passent pour de bonnes épreuves d'intelligence, parce que le nombre de mots dont dispose l'individu est lié à son aptitude à apprendre et à l'étendue de ses idées, ou parce que le vocabulaire présente une bonne corrélation avec l'intelligence et l'information. Elles sont donc toujours bien corrélées avec les niveaux de réussite scolaire. Or, le processus par lequel le vocabulaire s'enseigne et s'apprend requiert l'attention.

Toute mise en cause de la mémoire de l'enfant devrait d'abord interroger l'attention, et avant cela, les conditions de l'attention. Les tables de multiplication sont à ce titre un domaine hautement symbolique qui touche celui bien particulier du développement psychique dans la mesure où les problématiques de la perte et de l'oubli s'opposent le plus souvent à l'exercice tranquille le la mémoire « automatique ».

Avec des enfants inattentifs, une voie d'appropriation des mots nouveaux peut se soutenir d'activités diverses sur le mot : écriture et décomposition, pertes et retrouvailles. Le mot aura certes été expliqué, mais il aura été manipulé, saisi par le geste graphique, découpé en tranches savantes qui auront été ensuite rassemblées. L'attention, saisie consciemment et volontairement, étant une condition à l'exercice des fonction supérieures, il ne sert donc à rien de marteler la définition de ceci ou cela, mais bien davantage d'utiliser et faire utiliser les mots dont on souhaite la maîtrise par les enfants en les introduisant dans la pratique, comme le mot « syllabe » par exemple, dont nous pouvons mettre en abîme la signification scolaire dans le cadre d'un jeu en petit groupe.

Il peut y avoir des raisons connues à l'affirmation d 'absence ce mémoire, comme les ruptures intempestives dans le cours de la scolarité, renouant avec une expérience jamais démentie des ruptures dans le cours de la vie familiale et sociale : toutes sont survenues sans avertissement, sans préparation, et les clés de l'anticipation ont toujours appartenu à d'autres, services sociaux par exemple, qui connaissent mieux l'histoire de l'enfant que ses proches. L'enfant en manque de repère a depuis longtemps délégué à d'autres le rôle de conteur de son histoire, quand ce n'est même pas le rôle d'auteur de son histoire.

Dans ces conditions, la mémoire fonctionne de façon bien étrange : les dates, les moments forts de l'existence, comme leur histoire, ne semblent pas appartenir à l'enfant. Le temps, scandés par les moments personnels, ne joue alors pas son rôle organisateur ou facteur d'ordre dans les souvenirs, il est alors essentiellement facteur de perte. Dans ce cas, on observe logiquement une appréhension singulière du temps social, qui est le temps du calendrier commun.

En séance individuelle, on peut introduire chaque séance par une proposition qui invite à résumer ensemble ce qui a été à la séance précédente : « Réfléchissons, laisse-moi réfléchir silencieusement en même temps. Il faut du temps pour que ça revienne en mémoire. Quand on est plusieurs, cela fonctionne mieux. », afin de nouer la relation à l'inscription de traces qui se déploient dans le temps. Il n'y aura pas eu pour autant sommation à se souvenir mettant l'enfant dans la sidération.

Dans le cadre scolaire, l'utilité de séances en groupe est que ce dernier fasse surgir la nécessité d'être ensemble et pour cela la nécessité de porter et maintenir l'attention sur les codes et connaissances communes. Une disposition en petit groupe d'enfants favorise l'identification à l'adulte qui enseigne et va permettre de jouer tour à tour les émotions propres à chaque rôle, conduisant l'enfant à reconnaître ce qu'il y a de commun à tous dans ce que chacun éprouve tour à tour dans le jeu. Avant tout diagnostic, et après, dans tous les cas, l'enfant devra récupérer pour lui cette part qui lui échappe trop souvent, qui est l'attention de l'adulte ; condition au développement de l'attention.